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P.E.L.O PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL EN INFANTIL
¿Qué es el PELO?
El programa de Estimulación del Lenguaje Oral
tiene como finalidad el desarrollo del lenguaje y la prevención de
dificultades. La adquisición y desarrollo del lenguaje es quizás el
aprendizaje más importante que deben realizar los niños y niñas en sus
primeros años de vida. De cómo se estimule y progrese este aprendizaje
dependerán las interacciones sociales que el niño establezca y de éstas,
a su vez, una mayor y mejor estimulación y comprensión del mundo que le
rodea, convirtiéndose así en un pilar fundamental del aprendizaje.
El Programa de Estimulación del Lenguaje Oral (PELO)
en Educación Infantil que aquí presentamos es el producto filtrado de
años de trabajo e implantación del programa en Algeciras. Este último
tiene, entre otras novedades, la disponibilidad de una serie de
materiales auditivos, visuales y gráficos de todas las actividades
propuestas. Dichos materiales han sido elaborados por los logopedas del
grupo de trabajo formado para la ocasión, utilizando los pictogramas
elaborados por Sergio Palao para la web de ARASAAC, así como los sonidos
del Banco de imágenes y sonidos del INTEF (Instituto nacional de
tecnología educativas y de formación del profesorado), cuyos enlaces web
están señalados abajo. Todas las ilustraciones correspondientes al
apartado de FRASES han sido elaboradas por María J. Casares, directora
de la EEI Gloria Fuertes, de Algeciras, a la que estamos muy agradecidos
por la calidad de las mismas y su permanente apoyo a este Programa.
Coordinador: José Miguel Ocón Romero
Logopedas: Ana Belén Peñalosa Cañete
María López García
Lorena Fernández Viñas
Ambos bajo licencias Creative Commons License (CC BY-NC-SA 3.0 ES.).
Agradecimientos a María Casares por la magnífica elaboración de todas las imágenes del apartado “FRASES” en 3, 4 y 5 años.
Apoyo técnico Javier Navarrete.
——————————————————————————————————————————–
Mejoras de la última actualización:
– Nuevos dibujos para el apartado de “Frases para hablar” en cuatro y cinco años.
– Revisión de la coordinación de los distintos apartados de las quincenas.
– Actualización del diccionario de pictogramas del ARASAAC
DISORTOGRAFIA
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¿QUÉ ES?
Tal y como se expone en Revista Digital a disortografía se conoce como un trastorno de la ortografía que se incluye dentro de los llamados trastornos de la escritura. Se puede definir como " el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al trazado o grafía." (García Vidal, 1989). Se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.
¿CÓMO SE CLASIFICA?
Dependiendo del proceso deficitario se habla de distintos tipos de disortografías:
1. Disortografía natural: caracterizada por un déficit en el uso de la vía indirecta o fonológica (proceso cognitivo que permite la lectura o escritura de palabras en base a sus componentes mínimos, fonemas o grafemas), por lo que la escritura de palabras se apoya en la utilización de la vía directa o léxica. Afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de conversión fonema-grafema. Una adición u omisión de una letra o un cambio de una letra que suponga un cambio de fonema al pronunciar lo escrito se consideran errores de ortografía natural.
2. Disortografía visual: caracterizada por un déficit en el uso de la vía directa (proceso cognitivo que permite la lectura y escritura de forma global gracias a la existencia de imágenes visuales y ortográficas de las mismas), por lo que la escritura debe apoyarse en la vía indirecta. Afecta a las reglas ortográficas. Una omisión u adición de una letra 'h' o un cambio entre 'b' y 'v' se consideran errores de ortografía arbitraria.
3. Disortografía mixta: problema derivado de un deficiente funcionamiento de las dos vías de producción de la palabra escrita, tanto la directa como la indirecta. Por lo que cometen errores tanto de la disortografía natural como visual.
¿QUÉ TIPO DE ERRORES PUEDO OBSERVAR EN MI ALUMNADO?
La disortografía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía, que incluso en ocasiones llevan a una total ininteligibilidad de los escritos.
a) Errores de carácter lingüístico–perceptivo:
Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por un punto y/o modo de articulación. f/z, t/d, p/b, ...
Omisiones de fonemas, en general consonánticos. Omisiones de sílabas enteras "car" por " carta". Omisiones de palabras.
Adiciones de fonemas, por insuficiencia o exageración del análisis de la palabra - " tarata" por "tarta". Adiciones de sílabas enteras – castillollo. Adiciones de palabras.
Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para seguir secuencia de los fonemas. Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas – " aldo " por " lado" - , mixtas - " credo " por " cerdo" - y compuestas – " bulsa" por " blusa". Inversiones de sílabas en una palabra. Inversiones de palabras. Este tipo de errores corresponde a la llamada ortografía natural, cuyo aprendizaje debe alcanzarse durante el primer ciclo de la Primaria, siendo tales errores más frecuentes durante estos primeros años.
b) Errores de carácter viso-espacial:
Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio; p,q,d,b.
Sustitución de letras similares por sus características visuales; m / n , l / e .
Escritura de palabras o frases, aunque este tipo de error es proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografías. Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías, en función de las vocales. ; /g/, /k/, /z/, /j/,... Omisión de la letra "h" por no tener correspondencia fonética.
Los tres últimos errores se incluyen dentro de las llamadas ortografía visual y se derivan de peculiaridades ortográficas, cuyo aprendizaje depende, en gran medida, de la memoria visual.
c) Errores de carácter viso-auditivo: Dificultad para realizar la síntesis y la asociación entre fonemas y grafemas, de ahí que se cambien u por otras, sin sentido alguno.
d) Errores con relación al contenido: Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada secuencia fónica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Uniones de palabras – lacasa. Separaciones de sílabas que componen una palabra. Unión de sílabas perteneciente a dos palabras – es- tatapa.
e) Errores definidos en las reglas de ortografía: No poner m antes de "p" y b". Infringir reglas de puntuación. No respetar mayúsculas. Escribir con "v" los verbos terminados en "aba".
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES CAUSAS?
Deficiencias en la percepción espacio-temporal del niño/a.
Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva.
Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura.
¿CÓMO PODEMOS EVALUAR?
En orientación Los Pedroches, nos presentan el Test de Articulación a la repetición ( T.A.R.) es una prueba que permite evaluar el nivel fonético de los niños, pudiendo así detectar posibles dislalias o inconsistencia fonémica, como evaluar la memoria auditiva.
BECOLE: La Batería BECOLE ha sido diseñada para realizar una exhaustiva exploración de los procesos implicados en la lectura y en la escritura. Tienen varios niveles de aplicación: Elemental (3º, 4º primaria), medio (5º primaria) y superior (6º primaria, 1º ESO).
TEYL, TEST DE LECTURA Y ESCRITURA: Las autoras, profesionales de amplia formación y experiencia, han elaborado esta prueba que permite analizar si un niño/a tiene dificultades o no en los procesos de escritura, permitiendo conocer el nivel de procesamiento en el que se dan dichas dificultades y la causa de ellas. Se puede aplicar desde 1º de primaria hasta 4º de primaria.
PROESC. Evaluacion de los procesos de escritura. El objetivo de la batería es detectar dificultades mediante la evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como puede ser la planificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritura de sílabas. La batería, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos. Además se proporcionan pautas de orientación para trabajar y recuperar los componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluación. Aplicable en 3º de Primaria a 4º de ESO.
Además de valorar los procesos escritores, tendremos que analizar la memoria visual y auditiva, la percepción visual y auditiva, la maduración viso-motora, la orientación temporal
¿CÓMO PODEMOS ENFOCAR LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA?
La mayoría de los programas y materiales publicados para la intervención en trastornos disortográficos no plantea estrategias específicas para el aprendizaje, salvo la confrontación con el error y con la exposición de las reglas de ortografía que los niños con dificultades de aprendizaje no logran dominar. La propuesta de J.F. Cervera-Mérida, A. Ygual-Fernández, consiste en unas secuencias de instrucción específicas para cada tipo de error que afrontan los déficit en procesos psicolingüísticos subyacentes, intentan compensar los puntos débiles del procesamiento con puntos fuertes y persiguen el aprendizaje de gran cantidad de palabras que contienen ese tipo de dificultad ortográfica. Intentan que todas las secuencias que desarrollamos estén pensadas para favorecer un aprendizaje libre de ansiedad y la aplicación de estrategias metacognitivas.
Así mismo, intervendremos sobre aquellos pre requisitos que se encuentran en la base se la adquisición de la escritura: Discriminación visual, Discriminación auditiva, Memoria auditiva, Orientación espacio-temporal y Memoria visual.
http://con-o-deorientacion.blogspot.com.es/p/orientacion-academica-y-profesional.html
Tal y como se expone en Revista Digital a disortografía se conoce como un trastorno de la ortografía que se incluye dentro de los llamados trastornos de la escritura. Se puede definir como " el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al trazado o grafía." (García Vidal, 1989). Se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.
¿CÓMO SE CLASIFICA?
Dependiendo del proceso deficitario se habla de distintos tipos de disortografías:
1. Disortografía natural: caracterizada por un déficit en el uso de la vía indirecta o fonológica (proceso cognitivo que permite la lectura o escritura de palabras en base a sus componentes mínimos, fonemas o grafemas), por lo que la escritura de palabras se apoya en la utilización de la vía directa o léxica. Afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de conversión fonema-grafema. Una adición u omisión de una letra o un cambio de una letra que suponga un cambio de fonema al pronunciar lo escrito se consideran errores de ortografía natural.
2. Disortografía visual: caracterizada por un déficit en el uso de la vía directa (proceso cognitivo que permite la lectura y escritura de forma global gracias a la existencia de imágenes visuales y ortográficas de las mismas), por lo que la escritura debe apoyarse en la vía indirecta. Afecta a las reglas ortográficas. Una omisión u adición de una letra 'h' o un cambio entre 'b' y 'v' se consideran errores de ortografía arbitraria.
3. Disortografía mixta: problema derivado de un deficiente funcionamiento de las dos vías de producción de la palabra escrita, tanto la directa como la indirecta. Por lo que cometen errores tanto de la disortografía natural como visual.
¿QUÉ TIPO DE ERRORES PUEDO OBSERVAR EN MI ALUMNADO?
La disortografía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía, que incluso en ocasiones llevan a una total ininteligibilidad de los escritos.
a) Errores de carácter lingüístico–perceptivo:
Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por un punto y/o modo de articulación. f/z, t/d, p/b, ...
Omisiones de fonemas, en general consonánticos. Omisiones de sílabas enteras "car" por " carta". Omisiones de palabras.
Adiciones de fonemas, por insuficiencia o exageración del análisis de la palabra - " tarata" por "tarta". Adiciones de sílabas enteras – castillollo. Adiciones de palabras.
Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para seguir secuencia de los fonemas. Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas – " aldo " por " lado" - , mixtas - " credo " por " cerdo" - y compuestas – " bulsa" por " blusa". Inversiones de sílabas en una palabra. Inversiones de palabras. Este tipo de errores corresponde a la llamada ortografía natural, cuyo aprendizaje debe alcanzarse durante el primer ciclo de la Primaria, siendo tales errores más frecuentes durante estos primeros años.
b) Errores de carácter viso-espacial:
Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio; p,q,d,b.
Sustitución de letras similares por sus características visuales; m / n , l / e .
Escritura de palabras o frases, aunque este tipo de error es proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografías. Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías, en función de las vocales. ; /g/, /k/, /z/, /j/,... Omisión de la letra "h" por no tener correspondencia fonética.
Los tres últimos errores se incluyen dentro de las llamadas ortografía visual y se derivan de peculiaridades ortográficas, cuyo aprendizaje depende, en gran medida, de la memoria visual.
c) Errores de carácter viso-auditivo: Dificultad para realizar la síntesis y la asociación entre fonemas y grafemas, de ahí que se cambien u por otras, sin sentido alguno.
d) Errores con relación al contenido: Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada secuencia fónica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Uniones de palabras – lacasa. Separaciones de sílabas que componen una palabra. Unión de sílabas perteneciente a dos palabras – es- tatapa.
e) Errores definidos en las reglas de ortografía: No poner m antes de "p" y b". Infringir reglas de puntuación. No respetar mayúsculas. Escribir con "v" los verbos terminados en "aba".
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES CAUSAS?
Deficiencias en la percepción espacio-temporal del niño/a.
Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva.
Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura.
¿CÓMO PODEMOS EVALUAR?
En orientación Los Pedroches, nos presentan el Test de Articulación a la repetición ( T.A.R.) es una prueba que permite evaluar el nivel fonético de los niños, pudiendo así detectar posibles dislalias o inconsistencia fonémica, como evaluar la memoria auditiva.
BECOLE: La Batería BECOLE ha sido diseñada para realizar una exhaustiva exploración de los procesos implicados en la lectura y en la escritura. Tienen varios niveles de aplicación: Elemental (3º, 4º primaria), medio (5º primaria) y superior (6º primaria, 1º ESO).
TEYL, TEST DE LECTURA Y ESCRITURA: Las autoras, profesionales de amplia formación y experiencia, han elaborado esta prueba que permite analizar si un niño/a tiene dificultades o no en los procesos de escritura, permitiendo conocer el nivel de procesamiento en el que se dan dichas dificultades y la causa de ellas. Se puede aplicar desde 1º de primaria hasta 4º de primaria.
PROESC. Evaluacion de los procesos de escritura. El objetivo de la batería es detectar dificultades mediante la evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como puede ser la planificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritura de sílabas. La batería, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos. Además se proporcionan pautas de orientación para trabajar y recuperar los componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluación. Aplicable en 3º de Primaria a 4º de ESO.
Además de valorar los procesos escritores, tendremos que analizar la memoria visual y auditiva, la percepción visual y auditiva, la maduración viso-motora, la orientación temporal
¿CÓMO PODEMOS ENFOCAR LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA?
La mayoría de los programas y materiales publicados para la intervención en trastornos disortográficos no plantea estrategias específicas para el aprendizaje, salvo la confrontación con el error y con la exposición de las reglas de ortografía que los niños con dificultades de aprendizaje no logran dominar. La propuesta de J.F. Cervera-Mérida, A. Ygual-Fernández, consiste en unas secuencias de instrucción específicas para cada tipo de error que afrontan los déficit en procesos psicolingüísticos subyacentes, intentan compensar los puntos débiles del procesamiento con puntos fuertes y persiguen el aprendizaje de gran cantidad de palabras que contienen ese tipo de dificultad ortográfica. Intentan que todas las secuencias que desarrollamos estén pensadas para favorecer un aprendizaje libre de ansiedad y la aplicación de estrategias metacognitivas.
Así mismo, intervendremos sobre aquellos pre requisitos que se encuentran en la base se la adquisición de la escritura: Discriminación visual, Discriminación auditiva, Memoria auditiva, Orientación espacio-temporal y Memoria visual.
http://con-o-deorientacion.blogspot.com.es/p/orientacion-academica-y-profesional.html
El desarrollo del lenguaje en el autismo y su relación con aspectos sensoriales y motrices
En la actualidad se estima que entre un 20 y un 30%
de niños y adolescentes con autismo no desarrollan lenguaje verbal, o
tienen un muy bajo nivel de expresión oral. Este aspecto preocupa mucho a
las familias que ven como sus hijos tienen un muy bajo nivel de
comunicación, hecho que en muchas ocasiones está relacionado con mayor
nivel de ensimismamiento o incluso de conductas inadecuadas.
Sin embargo, no se suelen considerar los aspectos
sensoriales y motrices como un aspecto fundamental a la hora de la
adquisición del lenguaje verbal en niños con autismo, a pesar de que el
cuerpo de evidencia es muy grande. Por supuesto se pueden dar otros
problemas que incidan negativamente en el desarrollo del lenguaje en el
autismo, aunque la gran mayoría de casos tienen un origen común. Un
equipo de investigadores de la Universidad de Birmingham han llevado a cabo una extensa revisión sobre los trabajos de investigación relacionados con este aspecto.
Dentro de los criterios diagnósticos de los
Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), los únicos aspectos
relacionados con problemas motóricos están ligados a conductas
repetitivas y estereotipias motoras, tales como: Aleteos, movimientos
rítmicos (mecerse), movimientos de manos,… Pero estos no son los únicos
aspectos relacionados con los aspectos motóricos, también encontramos
anomalías posturales, caminar errático o rígido, andar de puntillas,…
Del mismo modo, otros estudios han informado de una marcha “atáxica” en
adultos con autismo (Hallett et al., 1993), y la reducción de la
estabilidad postural, especialmente cuando se interrumpe la entrada
somatosensorial (Minshew et al., 2004). Los déficits en la estabilidad
postural y la coordinación motora en los individuos con trastornos del
espectro del autismo se confirmaron a través de un reciente
meta-análisis realizado por Fournier y colegas (Fournier et al., 2010).
Cada vez más especialistas hablan sobre los
desordenes sensoriales relacionados con los TEA, y cada vez éstos
adquieren una mayor relevancia, tanto es así que se empieza a hablar de
si realmente el autismo no es más que un desorden sensorial severo, el
cual genera cuadros que se alimentan unos a otros. De la misma forma que
se considera que el lenguaje es movimiento, y que entra dentro de las
habilidades motóricas, que, combinadas con la interacción social
componen la base del ser social. Y este aspecto es uno de los grandes
afectados en el autismo.
Pero a pesar de que existe una tendencia importante
relacionada con la conexión entre aspectos sensoriales y los trastornos
del espectro del autismo, esta visión aun no parece tener el calado
necesario, se habla de poca evidencia al respecto. Pero como la
evidencia realmente es más importante de lo que parece, hemos realizado
un resumen del extenso (y de acceso libre) estudio de revisión llevado a
cabo por Joseph P. McCleery y colaboradores.
Desarrollo motor temprano
Una de las conclusiones a las que llegan varios
autores es que los retrasos en el desarrollo motor han sido un hallazgo
constante en esta población, y de igual forma, estos problemas motóricos
aparecen de forma previa a la aparición de las deficiencias sociales y
comunicativas.
Uno de los comportamientos tempranos relacionados con
el desarrollo motórico se encuentra en las asociaciones con el
desarrollo del lenguaje, la coordinación vocal-motora y facial-motora
que surge durante las interacción cara a cara en la primera mitad del
primer año de vida (Iverson y Fagan, 2004 ) . Durante este tiempo, los
bebés comienzan a participar en las rutinas de la actividad motora
vocales y faciales coordinados (como vocalizaciones recíprocas,
imitación de la apertura de la boca, las expresiones faciales positivas /
negativas, y la mirada), tanto con familiares como con desconocidos.
Esta sincronía motórica refleja la coordinación interpersonal de la
escucha y la producción de la actividad vocal-motora, que puede
considerarse precursora del desarrollo de la pragmática de temporización
y de la interacción interpersonal durante la conversación (Colonna et
al., 2012 ). La evidencia existente sugiere que la naturaleza y el grado
de esta coordinación infantil temprana y puesta a punto de la actividad
motora con otros predice el desarrollo socio-emocional y cognitivo
posterior en bebés con desarrollo normal (Feldman et al., 1996 ).
Para comprender mejor este aspecto sobre la
interacción visual y motórica entre el niño y la madre (por ej.) les
incluimos un vídeo sobre el experimento llevado a cabo por el psicólogo
Edward Tronick. El experimento de la Cara Inexpresiva (o de la Cara
Quieta), demuestra lo importante que es la conexión entre madre y bebé y
cómo la comunicación afecta en forma positiva y negativa nuestras
emociones, reacciones, percepciones y relaciones con el mundo desde
pequeños.
Los niños en grupos de riesgo para autismo mostraron
peores resultados en peticiones no verbales (como señalar), o en el
resto de interacciones típicas de su edad. Tanto los estudios de Yirmiya
et al. (2006) como los de Brisson et al. (2011) apoyan la hipótesis de
que el riesgo para el autismo se asocia con una alteración vocal-motora y
de coordinación a los 4 meses de edad, y que esto tiene importancia
para el posterior desarrollo de comportamientos lingüísticos y
pre-lingüísticos.
Pero en lo relativo a los aspectos motrices básicos
de los bebés (de 5 a 18 meses de edad), como el movimiento de brazos,
balbuceos, o movimientos destinados a la reciprocidad social, también se
encontró que los niños que posteriormente fueron diagnosticados con
autismo, presentaron un desarrollo menor. De la misma forma que en niños
con autismo, la atención conjunta es más baja que en niños sin autismo.
Y esta baja atención se ve también en la comparación del desarrollo
estándar en niños de 10 a 20 meses de edad, de forma que el aprendizaje y
la comprensión entre palabra y objeto (por ejemplo pelota) se dan con
un peor rendimiento en niños con autismo. Se presume que este déficit se
da desde el mismo nacimiento, ya que el proceso del desarrollo
relacionado con la interacción social, reciprocidad emocional,
gestualidad e inicio de los balbuceos, se integran en una progresión que
en los niños con autismo no siempre se da de la forma prevista.
Durante las primeras etapas de la vida del bebé, se
encuentra que los niños con autismo presentan déficits o retrasos en la
consecución de hitos relacionados con aspectos motóricos que se cree
están íntimamente relacionados con las etapas críticas del desarrollo
del habla. La hipótesis es que estos retrasos en el desarrollo motórico
están relacionados con el sistema motor central y sus mediadores,
incluída la corteza cerebral, el circuito frontoestriatal, el cerebelo,
las regiones visuales que intervienen en la percepción, y el sistema de
integración sensoriomotriz.
(A)
Regiones neuronales y los mecanismos implicados en el funcionamiento
motor y de la percepción de acción, y (B) la coordinación y la
conectividad neuronal sensoriomotora y la palabra y el funcionamiento
del lenguaje.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Déficits en la “resonancia motora” (o imitación motora inducida) en las personas con autismo
Como el concepto “resonancia motora” (motor
resonance) es posible que les resulte nuevo, incluimos en la sección
ANEXOS el artículo “Understanding motor resonance” (Inglés) que da una explicación completa sobre este término. Básicamente la resonancia
motora se refiere a cómo nuestro sistema motriz actúa en respuesta a
los movimientos que percibimos en otros, relacionado con el
funcionamiento de las neuronas espejo,
aunque en este aspecto existe una inducción imitatoria previa provocada
por lo que oímos y/o vemos, y que afecta a nuestra planificación
motora, de forma que no solo a nivel cognitivo comprendemos las acciones
de los demás, sino que podemos procesarlas para llevarlas a cabo
nosotros mismos a nivel motriz. Podríamos hablar de una imitación motora
inducida. Es de suponer que nos permite representar y entender la
naturaleza y los detalles de las acciones y actividades de otros.
Sobre este
particular, se especula que en las personas con autismo, esta respuesta
motora no es igual que en personas con desarrollo típico. Un componente del electroencefalograma (EEG), las ondas MU,
se bloquean cuando una persona hace un movimiento muscular voluntario.
Este componente también se bloquea cuando una persona ve a alguien
realizar la misma acción, este hecho nos sugiere que podemos monitorizar
la eficiencia de las Neuronas Espejo en base a la supresión de las
ondas MU. En los niños con autismo se ha observado que la supresión de
la onda MU, sí se produce cuando realizan un movimiento voluntario, pero
no cuando observan a alguien realizar la acción, de lo cual se deduce
que el sistema motor está intacto, pero no así el sistema de neuronas
espejo. En esta misma línea, en el estudio realizado por Pierce y Redcay
(2008), utilizaron imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) para descubrir la evidencia de que el Área fusiforme facial
(FFA) también se activa normalmente en respuesta a caras conocidas,
pero no en respuesta a caras desconocidas en los niños con autismo. Pero
estos déficits también se han encontrado en pruebas de un tipo
específico de potenciales evocados denominado “Potenciales relacionados con eventos”
(Event-Related Potentials, ERP), donde los niños con autismo
presentaban una menor respuesta cuando se le mostraban caras de personas
desconocidas.
Esto implica una menor actividad en la imitación
motora, donde la inducción espontánea no se da con la misma intensidad
en niños con que sin autismo. Es por ello, que cuando un niño recibe
atención temprana dirigida a resolver estos déficits, sus desarrollos en
el habla y la interacción social presentan una mayor calidad y un mayor
desarrollo que en niños que no reciben este tipo de atención.
Trabajando la comunicación: Lengua de signos versus SAAC
En el aspecto relacionado con la intervención
dirigida al desarrollo del lenguaje, vemos como el uso de SAAC (Sistemas
Alternativos y/o Aumentativos de la Comunicación) producen un mayor
efecto que el uso de la lengua de signos. De forma que se provoca no
solo un mayor vocabulario, también una mejor comprensión de los aspectos
semánticos y pragmáticos del lenguaje. Diversos autores explican
también que la dificultad de los niños con autismo para poder aprender
el lenguaje de signos se debe también a los problemas motóricos, aunque
el mayor cuerpo de evidencia deja claro que el uso de los SAAC promueve
de forma mucho más fácil y rica el desarrollo de una comunicación
funcional y del desarrollo del lenguaje y el habla.
Es importante destacar este aspecto, ya que en la
actualidad en muchos centros de educación especial se sigue primando el
uso del lenguaje signado para personas con autismo, es importante por
tanto, que se use la evidencia para mejorar la calidad de la
intervención.
Sistemas de Comunicación Aumentativa y/o Alternativa intervenciones (SAAC).
Enseñanza de idiomas para niños y terapeuta con lenguaje de signos (izquierda). Imagen del sistema Picture Exchange Communication System (PECS) (derecha) vs. lenguaje de signos (SLT) que utiliza imitación conductista y métodos que prentenden enseñar a los niños a usar la mano, el brazo, la cara, y otras acciones del cuerpo para producir comunicaciones simbólicas. El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) utiliza métodos conductistas para enseñar a los niños a repartir una o más imágenes en una variedad de socios de comunicación, con el fin de solicitar artículos / actividades, responder a preguntas sencillas, y comentarios.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Enseñanza de idiomas para niños y terapeuta con lenguaje de signos (izquierda). Imagen del sistema Picture Exchange Communication System (PECS) (derecha) vs. lenguaje de signos (SLT) que utiliza imitación conductista y métodos que prentenden enseñar a los niños a usar la mano, el brazo, la cara, y otras acciones del cuerpo para producir comunicaciones simbólicas. El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) utiliza métodos conductistas para enseñar a los niños a repartir una o más imágenes en una variedad de socios de comunicación, con el fin de solicitar artículos / actividades, responder a preguntas sencillas, y comentarios.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Trabajando la comunicación: Usando modelos motóricos
Una intervención dirigida a los fundamentos neuromotor de la producción del habla es el modelo Prompts for Restructuring Oral Muscular Phonetic Targets
(PROMPT; Chumpelik, 1984). PROMPT va más allá de la entrada auditiva y
visual, integrando principios neuromotoricos con conciencia social,
cinestésica, propioceptiva y para facilitar la producción de sonidos
claros, el habla y el lenguaje (Hayden, 2002). Además de la manipulación
de las estructuras de producción de sonidos, PROMPT da mucha
importancia al movimiento del cuerpo y la estabilidad. Una sesión típica
PROMPT incluye actividades basadas en el juego o de origen natural que
pueden alentar a las iniciaciones de interacción por parte del niño. El
uso de estas iniciaciones o motivadores como una oportunidad
terapéutica, el terapeuta utiliza el modelado vocal y manipulaciones
físicas de los mecanismos del habla del niño, ya que intentan
verbalización. Tales manipulaciones incluyen el tacto, la presión, la
posición y el movimiento para promover la integración estructural dentro
del aparato vocal del niño.
Otro tipo de intervención es la denominada Auditory-Motor Mapping Training
(AMMT; Wan et al, 2009). El sistema se basa en la combinación de una
entonación determinada acompañada por el sonido de un par de tambores,
de esta forma se facilita el mapeo audiomotor. Esto es muy similar al
sistema usado por los bebés para la creación de estadísticas y patrones
de lenguaje. El terapeuta introduce las palabras o frases en forma de
canción mientras toca los tambores de forma acompasada. Este acto se
realiza de manera muy estructurada y repetitiva. Esta respuesta positiva
está relacionada con el interés y calidad empática del niño con autismo
hacia la música, y convierte la terapia en algo agradable para el niño.
El binomio canto-percusión activa las regiones cerebrales involucradas
en los aspectos visuales, auditivos, motores y representaciones mentales
de tales acciones. Esta involucración afecta al lóbulo temporal, las
regiones frontal, posterior y media, las cuales se presume son las
relacionadas con las neuronas espejo. La zona frontoparietal está
relacionada con la parte motora, que según la teoría de las neuronas
espejo, se activa no solo cuando ejecutamos la acción, sino cuando la
vemos u oímos. Disponen de más información en el artículo “Un nuevo método para facilitar el lenguaje en niños no verbales con autismo”.
Trabajando la comunicación: Usando estimulación electromagnética
Se analizan dos técnicas diferentes: Transcranial Direct Current Stimulation (tDCS) y Transcranial Magnetic Stimulation
(TMS – Estimulación Magnética Transcraneal). Son métodos a través del
cual la corriente eléctrica de baja intensidad intracraneal se aplica a
la corteza cerebral, considerándose estas técnicas como no invasivas.
Destacar que son relativamente nuevas y que aun e encuentran en fase de
experimentación. Ambas técnicas en pequeños ensayos han reportado
resultados positivos, aunque es importante destacar que solo parece ser
efectivo en autismo de alto funcionamiento y asperger.
El
niño también lleva una banda de electrodo en la sesión Transcranial
Direct Current Stimulation (tDCS). Aquí, el terapeuta PROMPT administra
un símbolo físico al sistema vocal-motor del niño, a fin de facilitar la
producción de un objetivo del habla, mientras que el electrodo tDCS se
aplica una corriente continua a la corteza frontal inferior izquierda.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
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Trabajando la comunicación: Intervenciones dirigidas a actividades de sincronización motora
Estos métodos basan la intervención en modelos de
juego dirigido. Los objetivos están dirigidos a la comunicación,
actividades sociales, interacción con pares y desarrollo del lenguaje.
Investigaciones extensas y de gran escala han demostrado que estas
intervenciones pueden aumentar las habilidades de lenguaje y
comunicación generalizadas y espontáneas (Koegel y Koegel, 2006),
mejorar las condiciones sociales y habilidades de juego (Pierce y
Schreibman, 1995; Stahmer, 1995), disminuir la conducta inapropiada
(Koegel et al., 2005), y mejorar la motivación y el rendimiento
académico (Koegel et al., 2010).
Trabajando la comunicación: Early Start Denver Model (ESDM)
El Early Start Denver Model
(ESDM) tiene un componente basado también en el juego, pero orientado a
la motivación del niño para aumentar las relaciones sociales. La
intervención para cada niño se basa en una lista de verificación:
Curriculum estructurado, dirigido específicamente a las habilidades
basadas en el desarrollo socio-interactivo, habilidades sociales
comunicativas, habilidades cognitivas, lenguaje, imitación, habilidades
motoras finas y gruesas, habilidades de auto-ayuda, y conductas
adaptativas (Rogers y Dawson, 2009). Los estudios llevados a cabo
demostraron mejoras significativas en las puntuaciones de la conducta
adaptativa y el coeficiente intelectual.
Trabajando la comunicación: >Intervención de imitación recíproca
El Reciprocal Imitation Training (RIT –
Intervención de imitación recíproca) es una intervención desarrollada
recientemente cuyos principales objetivos se basan en gestos de acción/imitación en niños con autismo (Ingersoll y Schreibman, 2006). Siguiendo los mismos principios básicos como el Pivotal Response Treatment
(PRT) y el ESDM, pero dirigido por el niño e incorpora estrategias de
motivación para facilitar la participación y el aprendizaje.
Fue desarrollado sobre la base de que la imitación
naturalista de acciones es una herramienta de aprendizaje social crítica
que contribuye a los avances en el desarrollo social y cognitivo de los
lactantes y niños (Meltzoff y Moore, 1977; Bates et al, 1979;. Fiese,
1990; Uzgiris, 1991; Carpenter et al, 1998;. Charman et al, 2000, 2003;.
Stone y Yoder, 2001), y se deteriora de manera significativa en los
niños con autismo (Curcio, 1978; Dawson y Adams, 1984; Stone et al. ,
1997;. Williams et al, 2004). En esencia, las sesiones de intervención
RIT están diseñadas para crear situaciones de toma de turnos en curso
mediante el cual el terapeuta y el niño se imitan mutuamente.
Dado el carácter dinámico y eficaz de estos métodos
basados en el juego, la acción recíproca y las intervenciones orientadas
sincronía, la ESDM y RIT parecen aumentar la sincronía terapeuta-niño y
aspectos motóricos y sociales (por ejemplo, la coordinación temporal de
los movimientos) y el compromiso social (véase también Landa et . al,
2010). Este aumento de la coordinación motora y compromiso social
también puede aumentar la atención social y los mecanismos de resonancia
motora (imitación motora inducida) en estos niños.
Niño
y terapeuta durante una sesión Reciprocal Imitation Training (RIT). RIT
implica que el terapeuta imita las acciones y gestos del niño, así como
el modelado de las acciones y gestos apropiadas para el desarrollo de
la imitación, en un contexto de juego. El niño se anima a imitar, hasta
que se establece la imitación recíproca espontánea regular.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
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Conclusiones
Entre los datos aportados por la revisión de los
diferentes estudios relacionados cabe destacar que la intervención
temprana es básica y fundamental para el desarrollo integral del niño
con autismo. Que el lenguaje signado no es una intervención adecuada
para potenciar el desarrollo de la comunicación, y que el uso de SAAC es
mucho más adecuado y eficaz. Que las diferentes técnicas y metodologías
que se están llevando a cabo, presentan un fuerte componente
sensoriomotriz, y que los resultados de la combinación entre aspectos
sensoriales, motrices y conductuales, mejoran sustancialmente la
capacidad de aprendizaje y avances significativos en el área de lenguaje
y la comunicación, y por tanto, se mejora de forma sustancial la
calidad de la interacción social del niño.
Los resultados de los estudios son muy prometedores
en tanto en cuanto nos presentan metodologías efectivas y que generan
avances significativos y duraderos. Así mismo, cada vez adquiere más
relevancia el hecho de que los problemas motóricos y sensoriales, son
parte del problema, pero también de la solución. Y que cada vez más, las
técnicas de trabajo se alejan de modelos puramente conductuales, para
pasar a ser modelos combinados de intervención.
Bibliografía:
McCleery
JP, Elliott NA, Sampanis DS and Stefanidou CA (2013). Motor development
and motor resonance difficulties in autism: relevance to early
intervention for language and communication skills Frontiers in
Integrative Neuroscience
ANEXOS:
Understanding motor resonance. Sebo Uithol, Iris van Rooij, Harold Bekkering, Pim Haselager Social Neuroscience Vol. 6, Iss. 4, 2011
http://autismodiario.org/2014/08/13/el-desarrollo-del-lenguaje-en-el-autismo-y-su-relacion-con-aspectos-sensoriales-y-motrices/
Los niños con Autismo podrán cursar secundaria en Aragón
Educación amplía la red de centros preferentes para la atención de alumnos con autismo
Durante este curso escolar,
Aragón contará con 16 centros preferentes para estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista, que suponen tres más que el año pasado. Esta
ampliación, que también dota de mayor profesorado especializado, forma
parte de las medidas puestas en marcha por Educación para mejorar la
atención educativa de los niños.
Habrá un total de 16 centros, tres más que el año pasado
Zaragoza.- El Departamento de Educación amplía la red de
centros preferentes para alumnos con Trastorno del Espectro Autista
(TEA). De esta forma, Aragón tendrá el próximo curso escolar 2014-2015
un total de 16 centros preferentes para estos alumnos, lo que suponen
tres más que el año pasado.
Los nuevos centros son: el CEIP Julio Verne de Zaragoza, el colegio Condes de Aragón y el IES Andalán de Zaragoza.
Estos espacios educativos se unen a los otros trece que ya venían
atendiendo a estos alumnos: el IES Félix de Azara; el CP Monsalud de
Zaragoza; el Colegio La Salle de Teruel; el CEIPS Cristo Rey; el CEIP
César Augusto; CEIP Lucien Briet; CEIPS El Salvador; CEIP Jerónimo
Zurita y Castro; CEIPS María Auxiliadora; CEIP Marcos Frechín; CEIP
Hispanidad y CEIPS Santa María del Pilar, en Zaragoza; y el CEIP Ramón y
Cajal de Cuarte de Huerva.
Esta ampliación forma parte de las medidas puestas en marcha por el
Departamento de Educación para mejorar la atención educativa de estos
niños.
Desde el pasado curso estos colegios cuentan, por primera vez, con
una reglamentación específica que se adapta a sus particularidades y que
les dota de mayor profesorado especializado.
Además, esta nueva normativa ha permitido ampliar las etapas
educativas en los centros TEA. “Hasta el curso pasado, los centros TEA
iban dirigidos a alumnos de Primaria (de seis a doce años), con alguna
excepción en Infantil. Ahora la atención especializada en estos colegios
abarcará desde los tres años hasta los 16. Es decir, desde segundo
ciclo de Infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria, ha explicado
el director de Política Educativa, Manuel Magdaleno. De esta forma, los
alumnos, una vez que acaben Primaria, podrán continuar su aprendizaje en
un centro ordinario cursando Educación Secundaria.
Asimismo la nueva normativa también clarifica y flexibiliza los
criterios que deben tener en cuenta los servicios de orientación
educativa para definir cuál es la escolarización más adecuada de estos
niños y que se debe concretar después de una evaluación psicopedagógica.
El objetivo, según han señalado desde Educación, es que los niños se
escolaricen en la medida de lo posible en sus centros ordinarios con los
apoyos necesarios y reducir la escolarización en centros de educación
especial sólo para aquellos casos en que sea absolutamente necesario.
Un centro de atención preferente
Los centros de atención preferente TEA van dirigidos a alumnos que no
requieren la atención propia de un centro de educación especial pero sí
de apoyo personal y material específico.
En ellos, los niños con trastorno de espectro autista reciben una
atención combinada: aprenden en el aula ordinaria que les corresponde
por edad, con el enriquecimiento que ellos supone para todos los
alumnos. Además, durante unas horas, reciben atención especializada en
grupo en un aula específica o de forma individualizada.
El Departamento de Educación cuenta además con otros catorce centros
de atención preferente para alumnos con discapacidad motora y otros seis
de atención preferente a alumnos con discapacidad auditiva.
Plan de formación de profesorado
Los centros preferentes TEA cuentan con una mayor dotación de
profesorado especializado, como maestros de audición y lenguaje,
auxiliares en educación especial y maestros de pedagogía.
Desde el departamento de Educación, a través del Centro Aragonés de
Recursos para la Educación Intercultural (Carei), se ofertan cursos para
completar la formación del profesorado en esta materia. Así, durante
septiembre, los docentes de estos centros tendrán un curso de formación
para la atención de alumnos TEA, además de un seminario centrado en la
atención a este tipo de alumnado.
http://www.aragondigital.es/noticia.asp?notid=123469&secid=16
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