Mujer crea arnés para que niños con discapacidad puedan caminar

Debby Elnatan tiene un hijo con parálisis cerebral a quien adora. Cansada de ver como los pequeños que sufren este mal solo pueden trasladarse por silla de ruedas, decidió crear su propio medio de transporte.

Así nació este novedoso arnés con el cual los menores de edad que sufren una discapacidad pueden "caminar" con ayuda de sus padres.

Elnatan, que es una músicoterapeuta, ya se ha aliado con una empresa de Irlanda del Norte para iniciar la producción de este equipo que permite que el niño se una a su progenitor, moviendo las piernas junto con él.
De esta forma, el menor de edad "camina" con su padre o madre, mejorando sus habilidades motoras y fortaleciendo sus músculos.

Los expertos coinciden que esta creación puede cambiar y fortalecer el vínculo entre los padres y sus hijos con problemas de desplazamiento.
La idea no solo ha permitido que su hijo se mantenga en pie, sino también ha ayudado a otros padres que tienen problemas similares.

El "Upsee", nombre con el que ha bautizado este invento, llegará al Reino Unido, Estados y Canadá para apoyar con las terapias de los niños. Ella espera que su invento llegue a todo el mundo y permita que más pequeños vuelvan a andar.

 http://diariocorreo.pe/ultimas/noticias/8927078/edicion+lima/mujer-crea-arnes-para-que-ninos-con-discapac

ALUMNOS CON ASPERGER, PAUTAS PARA EL PROFESOR

Los niños diagnosticados con el síndrome de Asperger (en adelante SA) constituyen un reto especial en el medio educativo. Al ser normalmente considerados como excéntricos y peculiares por sus compañeros de clase, sus habilidades sociales inapropiadas les hacen a menudo ser víctimas de bromas que no comprenden. Los niños con SA no entienden bien las relaciones humanas y las reglas sociales convencionales. Su inflexibilidad y dificultad para aceptar los cambios hacen que estas personas se estresen con facilidad y sean emocionalmente vulnerables.
Al mismo tiempo, los niños con SA (la mayor parte de los cuales son varones) poseen una inteligencia media o media-alta, tienen una capacidad de memoria mecánica muy elevada, un interés obsesivo por temas extraños y al mismo tiempo pueden presentar cierta torpeza motora. La dedicación intensa a sus áreas de interés puede conducir a grandes éxitos en un periodo posterior de su vida.
Particularidades de las personas con el Síndrome de Asperger:
Hay que tener en cuenta que no todos los niños con SA se parecen entre sí, en consecuencia, no existe una receta única que se pueda aplicar en clase, al igual que ningún método educativo responde a las necesidades de todos y cada uno de los niños que no están afectados por el SA.

1. Son personas muy rutinarias y esto hace que a veces les cuesteadaptarse a nuevos entornos, relaciones, actividades, etc…


¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Anticipa la información a través de apoyos visuales y/o organizadores gráficos, como por ejemplo: agendas con las actividades que van a realizar, donde, con quien, cuanto tiempo, etc….
· Desarrolla scripts sociales o secuencias de pasos para comprender una situación especifica (visitar a un amigo, por ejemplo) o desenvolverse en un nuevo entorno (un viaje en barco).
· Introduce variaciones en sus rutinas, cambios que impliquen realizar actividades o tareas muy reforzantes para ellos. Que vivan el cambio como algo positivo.
· Trabaja con estructuras visuales (agendas, organizadores gráficos, guiones sociales, etc.) esto permite negociar los cambios de una forma más estable y comprensible para ellos.

2. Les cuesta ponerse en el lugar del otro (teoría de la mente) pero pueden aprender a hacerlo.

¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Enseña a que reconozca sus propias emociones (a través de imágenes, videos, fotografías, dibujos, etc.) y que las asocie a sus propias manifestaciones físicas (“me rasco la cabeza cuando estoy nervioso”, “aleteo cuando estoy contento”…)
· Trabaja el reconocimiento de las emociones de los demás, teniendo en cuenta la expresión facial, gestos corporales, sonidos, manifestaciones verbales, etc. de personas conocidas para luego generalizar a otros individuos. Utiliza fotografías, videos, roll-playing, dibujos.
· Ayuda a que asocie las emociones a deseos y creencias propios(“deseo comprar un helado” como me sentiré si: “puedo comprarlo”, “no hay el que yo quiero”, “no me llega el dinero”, etc.)
· Fomenta, a través de guiones sociales, la comprensión de las
intenciones de los demás ante situaciones cotidianas y da pautas para que aprenda a reaccionar.
Por ejemplo:
“Un chico se cuela en la cola del cine, su intención es llegar
antes a la taquilla sin respetar las normas, como se siente ese
chico:
- Contento porque ha conseguido lo que quería.
- Triste porque sabe que lo que ha hecho no está bien.
- Preocupado por si alguien le llama la atención.
Cómo te sientes tú:
- Enfadado porque no ha respetado su turno.
- Nervioso porque no se que decirle.
- Etc.”
Darle distintas opciones les ayuda a reconocer y expresar mejor sus sentimientos
· Enseña a que identifique las burlas y bromas de otros chicos. Y protégelo ante posibles intimidaciones (en ocasiones pueden ver este tipo de interacción como “normal”).

3. Dificultades para comprender las normas sociales:
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Explica normas básicas de relación con los demás, como por ejemplo: mirar a los ojos, no interrumpir, respetar la opinión de los demás…
· Proporciona un repertorio de respuestas adecuadas ante diferentes situaciones para resolver problemas. Son ideales las técnicas de role – playing, esquemas, imitación….
· Desarrolla habilidades sociales a través de técnicas como: historias sociales, conversaciones en forma de historieta, scripts sociales, termómetro de emociones, tarjetas recordatorias de normas sociales que puedan llevar en el bolsillo, enseña estrategias para hacer amigos y resolución de conflictos.

4. A pesar de sus dificultades sociales, les gusta mantener relaciones y amigos, pero a veces no saben como hacerlo:
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Describe de forma explícita normas y convenciones sociales
(saludos, despedidas, formas de ceder el turno…)
· Estructura el tiempo y organiza las actividades que realiza con sus compañeros. Por ejemplo: qué niños le dan apoyo en el recreo, turnos de responsabilidades en las tareas escolares…
· Realiza algunas dinámicas y trabajos en grupo en el recreo o
tiempo de ocio que fomenten la participación del niñ@.
· Crea círculos de apoyo entre sus compañeros.
· Sensibiliza a los compañeros sobre el SA, con el consentimiento previo del niñ@, para que entiendan sus particularidades.
· Desarrolla junto con el niñ@ un guión con normas que debe
hacer cuando se enfada o estresa.
· Proporciona una lista de estrategias (actividades, objetos…) que
le relajen y a las que pueda recurrir en momentos de estrés .

5. Suelen tener unos intereses muy intensos y limitados a los que
dedican gran parte de su tiempo
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Establece un tiempo para que hable de sus temas de interés. Es importante reducir la frecuencia con la que el tema domina sus pensamientos y conversaciones.
· Utiliza sus intereses para motivarle y/o ampliar sus conocimientos. Si al niño le gustan los aviones, se puede utilizar ese centro de interés para enseñarle a leer y matemáticas, por ejemplo.
· Usa el refuerzo positivo para la modificación de conducta. Merece la pena utilizar cualquier interés del niñ@ como fuente de recompensas y motivación, por ejemplo: “Si terminas este trabajo para las 10:30, entonces tendrás 10 minutos para hablar sobre el tema que más te interese”.
· Averigua las causas de sus preocupaciones y ofrece métodos
alternativos para relajarse. Si la conversación obsesiva es una manera para vencer la ansiedad, se deben encontrar otras maneras de ayudarle.
· Busca oportunidades para que hable sobre sus centros de interés (sison adecuados socialmente) con otras personas que compartan sus intereses.
· Indica a los compañeros de clase cómo decirle, de forma adecuada y clara, cuándo están cansados de un tema en concreto (puede ser útil una palabra clave o una señal acordada previamente con el niñ@ para
que todo el mundo la use).

6. Les cuesta mantener la atención y centrarse en lo que están haciendo

¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Usa apoyos visuales, agendas, horarios, listas, etc, para indicarle lo que ha de hacer, cómo, cuando y donde.
· Divide las tareas que debe realizar en varios pasos y ayúdale a desarrollar esquemas o mapas conceptuales para destacar los puntos más importantes.
· Planifica tiempos de trabajo cortos, con descansos frecuentes.
· Comprueba, cada cierto tiempo, que entiende las explicaciones a través de preguntas directas o involucrándolo en la explicación. Puede estar mirando fijamente pareciendo que escucha y estar prestando atención a un ruido en segundo plano; o también se puede dar lo contrario, que esté mirando hacia otro lado pero atendiendo.

7. Pueden mostrar torpeza motriz, no suelen gustarle los deportes de equipo y les cuesta las tareas que requieren grafomotricidad
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Programa ejercicios de Educación Física no competitivos para que se mantengan en forma.
· Busca ejercicios con una finalidad clara, suelen tener poca motivación por aquello que no le interesa o no le ven sentido.
· Utiliza apoyos visuales para explicarles las reglas y los objetivos de los juegos, como el fútbol, baloncesto, etc. Una buena opción serían los juegos de mesa.
· Amplia el tiempo en tareas que requieran grafomotricidad y escritura, trabajos, dictados y exámenes.
· Utiliza técnicas apropiadas para el desarrollo de la grafomotricidad, para motivarle ten en cuenta sus centros de interés.

8. Les cuesta planificar y organizar su tiempo y espacio:
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Volvemos a incidir en la importancia del uso de calendarios, horarios…
· Busca un compañero que le recuerde o le ayude a tomar notas importantes, no olvides sus dificultades en esta área.
· Utiliza y enseña al chico a poner en práctica técnicas de estudio para que organice sus apuntes y su tiempo a la hora de estudiar (mapas conceptuales, resúmenes, índice de temarios…)
· Entrega al chico un mapa con las diferentes estancias del centro para facilitar su ubicación y desarrollo en el mismo.
· Nombra a un compañero para que lo acompañe en los cambios de clase (solo si es necesario) para evitar que se despiste o desoriente.
· Anticipa y explica los posibles cambios al chico, teniendo en cuenta sus dificultades para flexibilizar y adaptarse a los imprevistos.

9. Dificultades en la comprensión lectora, extraer las ideas principales de un texto
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Marca de forma muy clara qué es lo que tiene que responder cuando se le formula una pregunta por escrito, y diferencia cada paso en apartados independientes.
Ej.: Forma incorrecta: Lee atentamente el texto, subraya los
adjetivos y haz una oración con cada uno.
Forma correcta
1. Lee atentamente el texto.
2. Subraya los adjetivos.
3. Haz una oración con cada uno de los adjetivos
subrayados.
· Formula las preguntas empleando las mismas terminologías que aparecen en sus apuntes, pues a la hora de estudiar, le cuesta atribuir distintos nombres a un mismo significado.

Ej.: “Rodea los objetos que llevas a la playa”
Es posible que no rodee ninguno, ya que habitualmente son
sus padres quienes los llevan.
“Rodea los objetos que se llevan a la playa” sería la forma
correcta.
· Evalúa, siempre que sea posible, con exámenes tipo test, del tipo:
verdadero-falso, rodear la respuesta adecuada, unir con flechas…, así se reduce el margen de error, el tiempo que necesita para responder (recuerda las dificultades grafomotrices) y se facilita la comprensión.

10. Tienen un buen lenguaje pero muestran igualmente algunas dificultades en la comunicación:
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Emplea el lenguaje coloquial correspondiente a su edad y explica su significado para reducir la comprensión del lenguaje de forma literal. Lo mismo sucede con las bromas, chistes, dobles sentidos…es recomendable que las utilices en clase y las expliques, cuando saben lo que significan lo añaden rápidamente a su repertorio.
· Cuando una palabra tenga distintos significados, explícalos y sitúala en el contexto correcto.
Ej.: “le pregunté la hora a un pavo que pasaba por allí”, él se
imaginará que el pavo era un animal, por que es el significado
que tiene atribuido a esa palabra.
· Introduce en las clases “jergas” que utilizan sus compañeros para que se familiarice con ellas, o pide que den sinónimos del lenguaje empleado por ellos, las personas con S.A. suelen tener un lenguaje demasiado formal, respecto a su edad, y presentan dificultades para adaptarlo a distintos contextos.
· El lenguaje no verbal (gestos, expresiones faciales, miradas…) es difícil de comprender y raramente lo utilizan en sus interacciones. Por eso debemos apoyarnos siempre en el lenguaje verbal o escrito cuando nos dirijamos al chic@.
Ej.: Él puede que no entienda que está haciendo algo mal, si
únicamente le miramos con cara de enfado, por lo que
debemos decírselo verbalmente.
 
11. Debido a su falta de flexibilidad se estresan con facilidad y tienen una autoestima baja, son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores .
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Debes ser explícito a la hora de valorar sus logros, alágalo cuando se esfuerza y enséñale a admitir errores, que se dé cuenta que es normal que todos nos equivoquemos.
· Evita las actividades de “ensayo- error, para que no se frustre, en especial en edades tempranas y si las utilizas modela al chico para conseguir el éxito.
· Haz actividades en grupo en las que se tengan que nombrar cualidades positivas, para que se sienta valorado por los demás.


Publicado por Marién(BLOG: Aula propuesta educativa
 http://ptyalcantabria.wordpress.com/telautismoasperger/tea/627-2/

21 DE MARZO, DIA MUNDIAL DE SINDROME DE DOWN

El síndrome de Down es una alteración genética producida por la presencia de un cromosoma extra (o una parte de él) en la pareja cromosómica 21, de tal forma que las células de estas personas tienen 47 cromosomas con tres cromosomas en dicho par (de ahí el nombre de trisomía 21), cuando lo habitual es que sólo existan dos.
Este error congénito se produce de forma natural y espontánea, sin que exista una justificación aparente sobre la que poder actuar para impedirlo. No hay que buscar culpables.





  • UN POCO DE HISTORIA
El síndrome de Down debe su nombre al apellido del médico británico John Langdon Haydon Down, que fue el primero en describir en 1866 las características clínicas que tenían en común un grupo concreto de personas, sin poder determinar su causa.

Sin embargo, fue en julio de 1958 cuando el genetista francés Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome consiste en una alteración cromosómica del par 21. Por tanto, la trisomía 21 resultó ser la primera alteración cromosómica hallada en el hombre.

El síndrome de Down es la principal causa de discapacidad intelectual y la alteración genética humana más común: 1/700 concepciones. La incidencia aumenta con la edad materna, especialmente cuando ésta supera los 35 años, siendo éste el único factor de riesgo demostrado de tener un hijo con síndrome de Down.

  • CUANDO LLEGA UN NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN
Desde las 88 asociaciones integradas en DOWN ESPAÑA prestamos apoyo a las familias desde el momento mismo en que los padres reciben la noticia de que esperan o han tenido un hijo con síndrome de Down. Estar con ellos desde el primer instante no solo es beneficioso para los padres, que sienten que no están solos, sino también para el recién nacido, con el que empezará a trabajar de inmediato todo un equipo multidisciplinar de profesionales para intentar paliar, en lo posible, los efectos que sobre su desarrollo provoca el exceso de carga genética.

Además, DOWN ESPAÑA realiza labores de orientación a los profesionales de la salud acerca de cómo informar a los padres del nacimiento del hijo con síndrome de Down, así como el asesoramiento a través de un programa específico de salud. Igualmente si se trata del diagnóstico prenatal, algo de vital importancia, pues afecta a cómo los padres encaren el nacimiento de su hijo.

Los programas de Atención Temprana se han demostrado fundamentales e insustituibles para la estimulación del aparato sensorial y motor del recién nacido, para la creación de un contexto óptimo dadas las características propias de su aprendizaje y para proporcionar el apoyo emocional necesario a los padres para que la familia se adapte a la nueva situación.


Más información
http://www.sindromedown.net


ONOMATOPEYAS

Juego de la ruleta para trabajar las onomatopeyas a través de la imitación de sonidos del entorno

descarga http://arasaac.org/materiales.php?id_material=1158

o directamente aqui

JUEGOS LECTO-ESCRITURA




JUEGOS LECTO-ESCRITURA

JUEGO ONLINE
http://www.educalandia.net/alumnos/busqueda_tematica.php?palabra_clave=lectoescritura







http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2008/04/11/0001/adjuntos/

LECTURA DE SILABAS Y PALABRAS
http://www.chiscos.net/xestor/chs/limfleming/lectura1/lectura1.html


JUEGA CON PUPI

http://www.coami.com/DESCARGA/Pupi/tic.swf



EMPIEZA POR...



                 
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         juego del clic
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Recomendaciones para jugar con niños con trastorno severo de lenguaje

Es necesario recordar que el primer paso será siempre, desarrollar la acción conjunta, que permita el juego colaborativo, simbólico y social.
En el caso de que existan pocas habilidades comunicativas y/o verbales se recomienda:
  • Escoger un material simple, que pueda ser manipulado fácilmente por el niño.
  • Usar juguetes que permitan alternar turnos (encajes, puzzles, muñecos).
  • Usar animales de juguete, muñecos y objetos cotidianos para construir acciones cotidianas dentro del juego (lavar, comer, dormir, etc.).
  • Intentar mantener la actividad con un solo tipo de materiales o situación por al menos 5 minutos.
  • Usar un lenguaje simple, de frases cortas, indicando y nombrando los objetos a usar, de modo reiterativo, para que el niño entienda claramente y pueda incluso repetir algunos gestos o palabras.
  • En ocasiones, jugar en espacios reducidos y con pocos objetos, para que el niño atienda a las acciones y las personas de modo regular.
  • Incorporar nuevos juegos o materiales de modo progresivo, pero lento, para diversificar los intereses del niño.
  • Premiar con abrazos o elogios el buen comportamiento.
  • Ante rabietas, pataletas o agresiones, suspender el juego. Conviene hacerlo ordenar todo (le guste o no) a modo de consecuencia negativa de su mal comportamiento. Ofrecerle volver a jugar una vez calmado.
Para el caso de niños con habilidades verbales:
  • Escoger juegos o materiales que permitan turnos, roles y que puedan incorporar lenguaje.
  • Equivocarse para que el niño nos corrija.
  • No entender, para que el niño nos explique.
  • Negociar reglas de conducta como normas del juego (el que habla, se para, etc., pierde).
  • Otorgar el rol directivo al niño para que verifique si lo hacemos bien o cumplimos las normas.
  • Variar la frecuencia de triunfos y derrotas. Cuando el adulto pierde, mostrarle al niño diversas formas de reacción frente a la frustración, para luego incorporarlas a las normas de conducta.
  • Variar las personas o pares que puedan ser incorporados a los juegos. Es importante recordar que la emoción surge de la interacción entre los aspectos biológicos heredados y las maneras de vincularse con los demás.
Por esta razón, siempre que nos encontremos frente a un niño o niña con problemas de lenguaje y comunicación, el mayor esfuerzo para la interacción habremos de ponerlo nosotros, ayudando a los menores a observar, identificar y manifestar todo tipo de emociones, para que puedan construir un desarrollo social y afectivo lo más completo posible.
Por último, nuestra actitud debe ser regular, coherente con los límites que vamos poniendo y con un sentido gradual de exigencia. Generalmente, los logros son progresivos, por lo cual, los adultos necesitamos, tanto como los niños, prepararnos para enfrentar la frustración frente a las dificultades que el manejo conductual presenta, a terapeutas, profesores y, por sobre todo, al entorno familiar. Este último, debe actuar de manera concertada, apoyando no sólo la terapia, sino, que también, los límites y reglas que los padres proponen, ya que son estos últimos, los que deben y necesitan convivir diariamente con sus hijos/as y sus dificultades.


El juego y el manejo emocional

Otro aspecto a considerar a favor del juego, es que jugar es muy distinto de frustrarse. Jugar es hacer lo que me gusta, es aprender a disfrutar lo que me cuesta un poco más, hasta hacer del aprendizaje algo entretenido y, por tanto, algo que me permite compartir con personas, aun cuando exista un alto nivel de exigencia social.
De este modo, más que imponérseles reglas de comportamiento, son los niños quienes incorporan de modo natural ciertas conductas y actitudes, sin necesitar un control estricto, rígido o agresivo por parte del adulto.
Para el caso de niños con trastornos mayores, el hecho de enseñarles a jugar de modo diferente con un mismo objeto, o a manipular diversos materiales, permite que aumente el rango de intereses y motivaciones, a la vez que ayuda a desarrollar una conducta y emocionalidad más flexible. Esto resultará a la larga en niños cuyo comportamiento entrega más elementos para poder trabajar o estimularlos, junto con el hecho de tener mayores oportunidades de ser consolados y poder así manjar la frustración frente a las dificultades cotidianas.
Un niño que usa una mayor variedad de objetos (vasos, cepillos de dientes, lápices, bloques, autos, muñecos, etc.), no sólo puede entretenerse más, realizar más acciones en su mundo físico, sino que además, entrega más oportunidades para interactuar con él, debido a que tiene más objetos de atención y motivación. Un niño que hace más cosas, por sencillas que sean, está más en el mundo, pide más cosas y mira más acciones o situaciones.
El hacer algo, siempre implica cambios neurológicos y fisiológicos, los cuales son interpretados por el organismo como una emoción. Tal emoción surge de manipular objetos, sentir cómo el cuerpo se mueve, percibir colores, formas, texturas y escuchar las voces que nos alientan, las caricias que nos premian y los abrazos que nos transmiten la emoción de quien nos cuida.
Un niño que hace más cosas, tiene más emociones. Si es observado y premiado socialmente, tiene emociones positivas construidas en la interacción con otros. Comienza a hacerse “adicto” a tener atención y a interactuar de manera positiva con los demás. Es muy frecuente que luego de unas semanas de juego y acción conjunta, muchos niños miren más, requieran atención social, manipulen de otra forma objetos comunes u ofrezcan los objetos al adulto como una forma de invitarlos a participar de una actividad.
Es fundamental que cada niño/a pueda interesarse por muchas cosas, compartir actividades con otros y poder participar por períodos de al menos 5-10 minutos en cada juego. A esta capacidad básica para la interacción humana se le llama Acción Conjunta y, como ya señalamos en otro capítulo, corresponde al primer objetivo a desarrollar en casi la mayoría de los niños con dificultades de comunicación o interacción social.
Luego de lograda, la acción conjunta permite generar instancias de juego colaborativo, alternancia de turnos y roles y compartir juego simbólico. Todo esto estará mediado por la comunicación no verbal y el lenguaje, facilitando el aprendizaje significativo y funcional. Es importante que lo que se aprende, sobre todo en relación al lenguaje y la comunicación, le sirva a los niños para obtener cosas, acciones , información o atención, a la vez que puedan usarlo para dar órdenes, modificar la conducta de los demás o comprender sus propios estados emocionales.,
Más adelante, en el desarrollo, podremos jugar con las emociones, mostrando caras de pena, cansancio, enojo o haciendo reír o llorar a muñecos. Jugaremos a consolar, alimentar y cuidar a muñecos o a los adultos o simplemente, nos haremos cariños de cuando en cuando, cada vez que se realiza una acción requerida, manteniendo una constante estimulación emocional en beneficio del desarrollo afectivo y social de los niños.
Recordemos que a los padres nos está permitido jugar, más ahora que sabemos los beneficios fisiológicos, cognitivos y emocionales de la actividad lúdica. Volver un poco a ser niños nos ayuda a ponernos en el punto de vista de nuestros hijos y disfrutar con cosas tan simples como una caja, unos muñequitos o saltar desde un escalón.
Antes de tener trabajo, casa y responsabilidades, nuestra vida se construyó en el descubrimiento cotidiano de las posibilidades infinitas de jugar en cada rincón, con cualquier objeto y con cualquier persona. Una vez estimuladas la Acción Conjunta y el Manejo Emocional, podemos volver a disfrutar cotidianamente del juego con nuestros hijos y descubrir que el esfuerzo ha valido la pena, por esos momentos especiales, que ninguna otra persona conoce o disfruta, sólo nosotros.

Extracto del capítulo VI del libro Mi hijo no habla
© Miguel Antonio Higuera Cancino, todos los derechos reservados.)

TDAH en las madres aumenta el riesgo de autismo infantil



Los hijos de las mujeres que tienen Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) tienen un mayor riesgo de autismo y déficit de atención, según un estudio publicado el 21 de enero en la Revista “Journal of Child Psychology and Psychiatry”(1). Esto sugiere que los dos trastornos tienen factores de riesgo comunes.
Doble riesgo: Las mujeres diagnosticadas con TDAH tienen más del doble de riesgo de tener un hijo con autismo.  Foto: Scott Liddell http://www.scottliddell.netEl Autismo y el TDAH son conocidos por compartir síntomas y aproximadamente el 30 por ciento de los niños con autismo también cumplen los criterios para TDAH(2). Las dos condiciones a menudo aparecen en las mismas familias , y los estudios de gemelos y estudios genéticos han sugerido que comparten factores de riesgo genéticos.
El nuevo estudio es el primero en examinar la transmisión de las dos condiciones de una generación a la siguiente en un estudio basado en la población en general. También es el primero en encontrar que el diagnóstico de los padres de TDAH aumenta el riesgo de trastornos en el niño.
“Hemos sabido durante décadas que el TDAH es hereditario. Pero ahora estamos empezando a recoger un conjunto de evidencias que sugieren estos dos trastornos comparten alguna responsabilidad” , dice la investigadora principal, Erica Musser, profesora asistente de psicología infantil y adolescente de la Universidad Internacional de Florida.
Musser y sus colegas utilizaron datos de la Kaiser Permanente Northwest Health Plan, un grupo de seguros que cubre a casi medio millón de personas en Oregon y el estado de Washington . Se reunieron los registros electrónicos de salud para todos los niños nacidos de padres con ese plan, entre 1998 y 2004 (y que todavía estaban asegurados por Kaiser en 2012) -46.030 niños en total- y de la madre de cada niño. Ellos documentaron cualquier diagnóstico de Autismo y TDAH y la información demográfica como la edad, la raza y el orden de nacimiento .
“No ha habido muchos estudios sobre la familia anteriores, y este es de lejos el más grande”, dice Angélica Ronald, profesora de Ciencias Psicológicas en Birkbeck, de la Universidad de Londres, quien no participó en el estudio.
Riesgo compartido:
Para evitar dar peso estadístico adicional a las mujeres con varios hijos, dado que los niños que nacen después tienen un mayor riesgo de autismo que los hijos primogénitos, los investigadores restringieron sus análisis a primogénito y sus hijos solamente. Eso dejó a 28.646 madres y sus hijos: 16.058 hijos únicos y 12.588 niños primogénitos de familias de varios hijos.
De esos niños, 609 han sido diagnosticados con autismo, 213 con TDAH, 54 con ambas condiciones y 27.770 con ningún síntoma. 516 madres tienen un diagnóstico de TDAH, sólo 9 de ellas recibieron un diagnóstico de autismo, muy pocas para un análisis significativo.
Los investigadores determinaron que el diagnóstico de una madre de TDAH aumenta el seis veces el riesgo del un niño a tener esa condición y 2,5 veces el riesgo de tener autismo. “Esa es una gran diferencia en el riesgo”, dice Musser .
Este aumento del riesgo se mantiene incluso cuando los investigadores controlaron la edad de la madre, el sexo del niño, la edad al momento del diagnóstico y si el niño nació antes o después del plazo. Cuando los investigadores seleccionaron al azar un niño de cada familia para repetir el análisis -que significa que menos niños serían primogénitos- sus resultados mostraron aún el mismo patrón de riesgo.
Aunque los investigadores no pueden decir si esto se debe definitivamente a la genética, factores ambientales o a ambos, los resultados son “consistentes con la idea de que existen factores de riesgo genéticos que son compartidos entre los dos trastornos”, dice Benjamin Neale, profesor asistente en la Analítica y Genetica Traslacional del Hospital general de Massachusetts en Boston , quien no participó en el estudio.
“La medida en que vamos a ver la superposición genética entre estos trastornos, o incluso la superposición de factores del medio ambiente, sigue siendo una pregunta abierta”, dice Neale. “Podemos aprender más acerca de los procesos biológicos que subyacen a las enfermedades relacionadas, si entendemos lo que se comparte y lo que es específico (a cada uno)”.
Musser afirma que el siguiente paso es buscar la transmisión de los riesgos de padres a hijos. El Autismo y el TDAH son a la vez más comunes en los hombres que en las mujeres, lo que puede afectar el patrón en las tasas hereditarias.
Los estudios también podrían examinar cómo afecta la transmisión familiar de síntomas específicos, debido a que muchos niños con TDAH presentan síntomas de autismo, y viceversa, agrega Ronald. “Un enfoque complementario sería mirar a los niños con TDAH que también tienen deterioro social o interés restringido, por ejemplo”.

 http://autismodiario.org/2014/03/06/tdah-en-las-madres-aumenta-el-riesgo-de-autismo-infantil/